Las escuelas no deben ser sólo centros de instrucción, sino también instituciones culturales y políticas

Las escuelas no deben ser sólo centros de instrucción, sino también instituciones culturales y políticas

No es casual que la primera obra de Freire se titulara: “La educación como práctica de la libertad”, ya que este tema constituye una de las cuestiones principales de su pedagogía. Si nuestro accionar como intelectuales y pedagogos es realmente humanista, la educación debe convertirse, para nosotros, en una acción cultural para la libertad.

Pero si no existe el diálogo hablar de libertad es una farsa:

“Evitar el diálogo con el pueblo en nombre de la necesidad de organizarlo, de fortalecer el poder revolucionario, de asegurar un frente cohesionado es, en el fondo temer a la libertad” (Freire, P.,1970: 163).

La libertad consiste en dejar de ser objetos y convertirnos en sujetos. Cuanto más objeto somos, menos libres somos. La libertad es autonomía. Los seres libres son seres autonómos, no dependientes, es decir, con pensamiento y voz propias. Los seres libres son sujetos.

Su lucha radical por la libertad llevó a Freire, ya desde sus primeras obras, a preocuparse por los procesos revolucionarios y las relaciones entre los líderes y las masas. Cuando a las grandes mayorías se les prohíbe el derecho a participar como sujetos de la historia se convierten en dominadas y alienadas. Precisamente, el objetivo de las verdaderas revoluciones está en el intento de sobrepasar el estado de objetos hacia el de sujetos:

“Para el educador humanista o el revolucionario auténtico, la incidencia de la acción es la realidad que debe ser transformada por él con los otros hombres y no los hombres en sí. Quienes actúan sobre los hombres para, adoctrinándolos, adaptarlos cada vez más una realidad que debe permanecer intocada, son los dominadores” (Freire, P., 1970: 109).

La “Pedagogía del oprimido” está hoy más vigente que nunca, porque no sólo cada vez hay más desigualdad en el mundo, sino que la manipulación de la ciudadanía es, en general, la esencia de la práctica de los sectores dominantes en el marco de la contradicción fundamental oligarquía-pueblo.

Para Freire la libertad es una libertad “conquistándose”. Esto tenemos que entenderlo a partir de su concepción de la criticidad, en la que, como hemos visto, el mundo es entendido como un “estar siendo”, es decir, como algo en proceso continuo de transformación. Intuía con acierto que el poder tiene la característica de cristalizarse, con lo cual se debilitan peligrosamente también la libertad y la democracia. De ahí que no alcance con las revoluciones, ya que éstas corren el peligro cierto de cristalizarse si se debilita y amortigua la participación del pueblo en el proceso socio-político. Aquí se sustentan las críticas que, desde dentro, Freire le hiciera a la Revolución cubana.

En “Hacia una pedagogía de la pregunta”, obra en conversación con el educador Antonio Faúndez, Freire postula la necesidad democrática de re-inventar el poder. Y lo que garantizaría su re-invención pasa de manera insoslayable por la participación del pueblo en las decisiones sociales y políticas.

También señala que la libertad no puede convertirse en libertinaje, ya que siempre existe una tensión inevitable entre libertar y autoridad. La libertad sin límites conduce al libertinaje, de la misma forma que la autoridad sin límites nos lleva al autoritarismo⁽¹⁾.

En “Pedagogía de la autonomía”, uno de sus últimos libros, sostiene que:

“La libertad sin límite es tan negativa como la libertad asfixiada o castrada” (Freire, P., 1998: 101).

Una de las tareas pedagógicas de los padres, para Freire, es hacer obvio para los hijos que participar en el proceso de su toma de decisiones no es entrometerse sino cumplir, incluso, un deber, siempre y cuando no pretendan asumir la misión de decidir por ellos. La participación de los padres debe darse fundamentalmente en el análisis, junto con sus hijos, de las posibles consecuencias de la decisión que debe ser tomada.

Del estudio de su obra se infiere que él siempre rechazó que en nombre del respeto mismo de la libertad ésta quedara convertida en libertinaje. En sus charlas y libros siempre señaló que debíamos aprender a vivir la tensión contradictoria y nunca mecánica, entre autoridad y libertad, en el sentido de asegurarnos el respeto entre ambas, a sabiendas de que su ruptura, es decir, el quiebre de esta tensión, provoca la desnaturalización de una o de otra.

En el marco de su concepción sustantiva de la democracia, observa cómo, en general, los autoritarios consideran, con no poca frecuencia, el indispensable respeto a la libertad como la expresión de un facilismo y espontaneismo incorregible^[1], mientras que los libertinos descubren autoritarismo en toda manifestación legítima de autoridad.

Freire no suele citar a Erich Fromm, aunque reconoce que su concepto del “miedo a la libertad” proviene de este autor. El miedo a la libertad es el miedo a asumir responsabilidades, a tomar decisiones. En los planos de la política y de la pedagogía sucede lo mismo cuando dirigentes y educadores le temen a la libertad. En el primer caso los líderes populares se distancian de las masas y echan mano del autoritarismo para disciplinar a todos y controlarlo todo. Adoptan esquemas de seguridad para todo y en todos los momentos, de tal forma que el líder sucumbe, prisionero del miedo a libertad.

A los educadores y educadoras también les puede suceder lo mismo cuando los domina el miedo a la libertad y no saben manejar la tensión que existe entre esta última y la autoridad. A menudo utilizan la acreditación como arma disciplinaria, desvirtuando así el sentido de la evaluación, que no debe ser sancionadora sino eminentemente correctiva, en el marco del proceso de ensayo y error, alma de todo proceso de enseñanza-aprendizaje.

El democratismo radical de la propuesta freireana nos conduce, en una línea de coherencia, a una reformulación integral de las prácticas de aula, donde las dimensiones axiológica, dialógica, política, gnoseológica y metodológica de la educación se entrelazan coherentemente para definir una práctica educativa progresista y democrática.

En la comprensión de los términos del diálogo es donde cobra sentido el carácter gnoseológico de la educación. Y en forma coherente con esto, es decir, en la comprensión de la educación como un acto de conocimiento, se elige la tecnología educativa adecuada y se imaginan y elaboran los métodos y didácticas. Indudablemente, todos estos procedimientos nos exigen una permanente búsqueda de coherencia.

No obstante, estos procesos dialógicos se ven siempre limitados por los diferentes contextos en los que nos desempeñamos. Es indudable que son menores las posibilidades de ser realmente dialógico, para un educador o una educadora, en un aula poblada con cien alumnos, que en una con quince. Aunque para Freire los límites nunca deben ser percibidos como obstáculos definitivos e insalvables. Los límites son obstáculos pero también desafíos.

En un mundo cada vez más necesitado de democracia y en sociedades con una creciente exclusión social, la propuesta de Freire cobra una inusitada vigencia. De acuerdo a la concepción freireana, la educación debe ser un referente de cambio al servicio de una sociedad diferente, más justa, más humana y solidaria. Por eso cabe preguntarnos: ¿cómo debe ser esa educación? ¿cuál es su papel y cómo debe cumplirlo? Sin duda, Freire dio respuestas satisfactorias a estas preguntas.

Los representantes de la sociología crítica de la educación -Freire es uno de ellos- sostienen que el discurso educativo tradicional, sustentado en un enfoque de corte positivista, despolitiza el lenguaje de la escolaridad y convierte en temas centrales el dominio de las técnicas pedagógicas y la transmisión de conocimientos útiles para una integración adaptativa de los alumnos a la sociedad existente. Según esta concepción tradicional las escuelas son principalmente centros de instrucción, ignorando el hecho de que también son y deben ser instituciones culturales y políticas. Por lo tanto, para el enfoque crítico el discurso educativo tradicional suprime cuestiones de importancia referidas a las intrincadas y conflictivas relaciones entre conocimiento, poder y dominación.

Freire está en sintonía, por supuesto desde las condiciones de la problemática social y educativa latinoamericana, con lo que se denominó nueva sociología de la educación, surgida en Inglaterra y los Estados Unidos en la década de los setenta, como respuesta crítica a lo que podríamos denominar de una manera general “discurso de la teoría y práctica educativas tradicionales”.

En la concepción pedagógico-política de Freire resulta esencial la idea de una humanidad liberada. Lo fundamental de esta concepción está en considerar como central el respeto a la vida, así como el reconocimiento de que la esperanza y la visión de futuro que la inspiran no se dirigen a brindar un consuelo asistencializador^[2] a los oprimidos y excluidos, sino principalmente a promover diferentes formas de crítica y de lucha contra las fuerzas opresivas.

Según Henri Giroux, al combinar la dinámica de la crítica y la lucha colectiva con una filosofía de la esperanza, Freire ha creado un lenguaje de la posibilidad arraigado en lo que él mismo denomina una visión profética permanente (Giroux, H., 1990: 18).

El lenguaje de la crisis se ha convertido, en el seno de la ideología neoliberal, en el discurso de la dominación, mientras que el lenguaje de la crítica, como único recurso posible, se fue convirtiendo en un discurso de la desesperación. En este marco, la propuesta de Freire representa una alternativa teórica muy estimulante y un planteo pedagógico-político esperanzador y viable. Desde esta perspectiva, Freire ha hecho suyas tanto la herencia olvidada de las ideas emancipadoras de la filosofía inserta en el corpus del pensamiento burgués clásico, cuanto las categorías teóricas de la sociología crítica de cuño marxista, sin asimilar, respecto de esta última, los problemas que históricamente la han contaminado.

La negación por parte de Freire de todas las formas de opresión y discriminación, ya sean clasistas, de género o étnicas, su invitación a relacionar la crítica con la acción colectiva, y la visión profética esencial de su filosofía, deben mucho al espíritu y la dinámica de las llamadas “teologías de la liberación” que surgieron en América latina en la década de los setenta. Incluso el propio Freire fue uno de sus fundadores teóricos y prácticos.

Pero la mayor fuerza de la propuesta freireana está en la sustancia esperanzada y humanista del marco teórico-filosófico de su concepción pedagógico-política y en la coherencia de su praxis política y educativa. Por eso, el trasfondo teórico-filosófico y ético de Freire es, más que el de una humanidad liberada, el de una humanidad “liberándose”, porque la libertad, más que un derecho, es para Freire una conquista, algo por lo que hay que pelear en forma permanente.

Bibliografía:

FREIRE, P., (197O): Pedagogía del oprimido. México: Siglo Veintiuno Editores. iglo Veintiuno Editores.

FREIRE, P., (1998): Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo Veintiuno Editores.

GIROUX, H., (1990): Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós y M.E.C.

POPPER, K. R., (1957): La sociedad abierta y sus enemigos. Barcelona: Paidós.

5/7/2020

El ciudadano politizado

1. Sería interesante investigar la influencia que pudo haber tenido el Popper de la “Sociedad abierta y sus enemigos” en el pensamiento de Freire. No sabemos si existió esta influencia, pero es indudable que su concepción de la libertad tiene puntos de contacto con el pensamiento de Karl Popper en este tema. En las notas de la “Sociedad abierta y sus enemigos”, Popper dice: “La llamada paradoja de la libertad postula que la libertad, en el sentido de ausencia de todo control restrictivo, debe conducir a una severísima coerción, ya que deja a los poderosos en libertad para esclavizar a los débiles” (Popper, K., 1957: 511). ↑
2. Freire distingue “asistir” de “asistencializar”. Es normal que en sociedades llenas de miseria y exclusión la asistencia solidaria se convierta en una necesidad inevitable. Pero una cosa es la ayuda solidaria (asistencia) y otra muy distinta es la donación orientada por el afán de hacer beneficencia, que promueve y alienta un vínculo asistencializador permanente. La donación filantrópica asistencializadora es como una especie de anestésico, ya que impide que los marginados y oprimidos puedan tomar conciencia de su injusta situación y luchar ellos mismos por su liberación. ↑